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【讀書心得】語文教研組2018-2019年度市級骨干教師讀書心得(六)


作者:jks 来源:欧美性交 日期:2019/7/8 20:51:08 人氣: 標簽:讀書 市級 骨干

2018-2019年度市級骨干教師讀書心得——語文教研組(六)

開啟文學鑒賞教學的美學之路

——讀吳奔星著《詩美鑒賞學》(廣西教育出版社1993年第1)有感

欧美性交     市特級教師      張慶山(1

普通高中《語文課程標準》高度強化語文學科的人文性,把文學鑒賞能力列為高中學生必須具備的主要能力之一,明確要求:選讀經典名著和其他優秀讀物,與文本展開對話,領悟其豐富內涵,探討人生價值和時代精神,增強民族使命感和社會責任感。因而,“文學鑒賞”這一能力點也就順理成章地成為高考語文學科必考的測試點之一,且考分權重逐漸增加,選材體式不斷豐富,考題題型穩中有變。

毋庸置疑,上好文學鑒賞課,有效地組織文學鑒賞訓練活動,無論從推進素質教育的層面,還是從迎考應試的角度而言,都是至關重要的。而文學鑒賞,實在是一門廣闊、彌深的學問,它比一般意義上的理解性閱讀要求更高——高考語文考試大綱標定其能力層級為高端的EF級。怎樣上好文學鑒賞課,對于中學語文教學界而言,是一個不容輕視的、既老又新的課題。

摒棄浮光掠影、形式主義的、偏向答題技巧的機械訓練模式,借助傳統美學理念,剖析人類審美心理,把握中學生應具有的審美心理特征;并在此基礎之上,捕捉文學鑒賞的內在規律,設計標本兼治的教學、訓練方案,是引導他們提升文學鑒賞能力的必由之路。

從傳統美學的角度來看,文學鑒賞是讀者閱讀文學作品時的一種審美認識活動。讀者通過語言文字的媒介作用,獲得對文學作品塑造的藝術形象的具體感受和真切體驗。作品中反映的自然美、社會美及其創造的藝術美,逐步引起閱讀鑒賞者思想感情上漸漸強烈的反應,使其得到審美的愉悅和享受,最終生成審美的判斷與評價。這,就是文學鑒賞。

審美過程,從它的起始到結束,是一個有機的完整的心理活動過程。這個過程,可以分為三個階段,即準備階段、觀照階段和效應階段。閱讀鑒賞,作為諸多審美活動中的一種,其心理過程自然也與一般審美活動一樣,并無二致。

審美過程的準備階段,是指即將進入審美狀態前的預備階段。審美主體首先產生對審美對象的“審美注意”——審美對象的出現,作為一種刺激,引起了審美主體的關注,并使主體中斷其它內容的心理活動而轉向審美對象。接著產生對該對象所萌發的一種追求、憧憬,一種朦朧的興奮,即“審美期待”。

著名物理學家愛因斯坦說過:“興趣是最好的老師。”在審美過程的準備階段,產生“審美注意”、“審美期待”的先決條件,是興趣的激發。所謂興趣,指喜好的情緒。引發審美注意、期待的閱讀鑒賞興趣,是指審美主體(讀者)對審美對象(文本)的內容、形式等進行積極探究的主動性心理傾向。這種心理傾向,表現在對文本的特別喜愛和主動積極的閱讀態度。

審美主體(讀者)閱讀鑒賞的“興趣”,似可細化、分解為“樂趣”、“情趣”、“理趣”等方面。執教者當一一入手,逐步激發。

“樂趣”之“樂”,就是快樂。閱讀鑒賞的快樂,是閱讀興趣產生的基礎。在課堂教學中,教師如果善于巧妙地導入新課,自然會激發學生的閱讀興趣,使學生產生好學之樂。

“情趣”之“情”,就是情感,它是閱讀興趣發展的關鍵。蘇霍姆林斯基說:上課要有趣,課上得有趣,學生就可以帶著一種高漲的激動的情感從事學習和思考,對面前展示的真理感到驚奇甚至震驚。”

“理趣”之“理”,就是理智,辨別是非、利害關系以及控制自己行為的能力。閱讀理趣是由需要所產生的具有審美價值的興趣,它是閱讀興趣形成的歸宿。

審美主體由此引起對審美對象的興趣與期待后,便正式進入審美活動的主體過程——觀照階段。在美學術語中,“觀照”是指主體對審美對象的凝神專注。這個階段,由緊密聯系的兩個過程組成:一是審美感知過程,伴隨著直覺美感;二是審美理解過程,伴隨著理性美感。

在審美活動中,當審美對象離開審美主體,或審美主體離開審美對象時,觀照階段就結束了。但是,審美的心理活動并沒有戛然而止。緊隨觀照階段而來的,就是審美的效應階段。在該階段,審美主體仍然會在一種特定的審美心境中展開審美回味,即對頭腦中殘存的審美意象從容地玩味,細細地咀嚼,思索其深邃的意境,領略其雋永的意味,進行“精神反芻”。

魏晉以來的許多文學批評家,如鐘嶸、司圖空、嚴羽、王夫之、葉燮、王國維等,在他們的文論中,都曾提出過“觀”、“品”、“悟”的文藝作品鑒賞活動的“三步曲”理論。而現代美學理論中論及的審美活動過程的后兩個階段——觀照階段和效應階段,正與我國古典美學中的這一論述如出一轍,兩相應合。

1.“觀”其表象,進行審美感知,生成直覺美感

“觀”,是指鑒賞者開始接觸文學作品,憑著自我的文學敏感,透過形式符號,對作品作出直觀的而又是整體的感知。與“觀”相對應的現代美學理念,是審美“觀照階段”的第一個過程:審美感知過程。

此時,審美主體在自己頭腦中剛剛形成對審美對象的審美表象,大腦的其他活動(如想象、聯想等)剛被喚醒,但還未來得及展開,只有身體諸感官的體驗得到加強。這時的體驗是直接的,就像一個剛生下不久的嬰兒就能直接對別人的微笑作出與之相同的反應一樣。因此,與這種審美感知過程相伴隨的是一種直覺的愉快。這種愉快,完全是由“感知”對審美對象的有機組織引起的。這種愉快,不同于那種清醒的自我意識所造成的精神愉快,而是由于審美對象的結構適應了知覺的機制,并使其和諧運轉時產生的一種感性愉快。

處于“觀照階段”中的文學鑒賞,當然也還僅僅是表層意義的。鑒賞者只是初步了解文學作品符號的意義,形成不太完整或比較粗淺的表象。

大家知道,對文學作品的鑒賞評價,無外乎內容、形式兩方面。那么,除了對作品形象等內容方面的初步觀知,我們在其表現形式方面還應“觀”(感知)些什么呢?

對此,南朝梁時的劉勰在《文心雕龍·知音》中有所論述:

“是以將閱文情,先標六觀:一觀位體,二觀置辭,三觀通變,四觀奇正,五觀事義,六觀宮商。斯術既形,則優劣見矣。”

意思是說,要審察文章的內容,先要確立六個方面:第一個方面是文章體制的安排,第二個是文辭的布置,第三個方面是借鑒前人與變化創新的情況,第四個方面是“奇”與“正”一類的表現手法,第五個方面是引用典故故事的手段,第六個方面是作品的音律聲調。這幾個方面都有所關注了,那么文章的優劣就顯而易見了。

劉勰所強調的需要審察的“六觀”,大體都屬于我們今天所說的“形式”方面的必“觀”(感知)對象。因此,在進行文學鑒賞訓練時,教師應指導學生耐心細致地通讀全文,力求對作品的“形式”諸因素作盡可能完整的感受和把握。舉凡高超的語言技巧、逼真的描寫技巧等等,都應了然于眼,了然于心。

2.“品”其意象,進行審美理解,生成形象美感

關于“品”,古人早有見地。與劉勰同時代的鐘嶸,在他的《詩品·序》中,就通過細細品味,“品”出了五言詩頗“有滋味”——即有詩味,有藝術魅力、有美感——從而,認定其居“文詞之要”。唐代的司空圖也在《與李生論詩書》中開門見山地提出:“辯于味,而后可以言詩。”——此說旨在強調:要理解、懂得什么是詩味,要善于品評、辯析詩歌作品的詩味;唯有這樣去“品”,才能真正地讀懂詩歌。

與“品”相對應的現代美學理念,是審美“觀照階段”的第二個過程:審美理解過程。在審美感知過程,審美主體只是對審美對象進行初步的組織和大體掃描,是整個審美過程的開端。一個完整的審美過程,還必須進一步對感知對象做進一步的審視,從而獲得深入的理解。由此可見,古人之謂“品”,是指鑒賞者根據各自的審美文化心理結構經驗,凝神觀照,細致地體味作品,充實、豐富、發展在第一個階段中雖已形成但還很粗淺的表象,使作品的形象更具鑒賞者的個性。可以說,“品”(理解)的過程,就是意象的重建過程,這是文學鑒賞全過程中的核心階段。

所謂“意象”,是指鑒賞者的一種心理存在,它有著“意”與“象”兩個基本結構方面。“意”,指主體的審美(包括創作)時的意圖、意志、意念、意欲,表達的思想情感、人生體驗、審美理想、文學追求,等等;“象”,則指由想象創造出來的,能體現主體之“意”,并能為感官所直接感受、知覺、體驗到的非現實的表象。此步驟中的意象,已成為鑒賞者主觀情意和作品外在物象相融合的心象。所以,在審美理解——亦即“品”的過程中,鑒賞者要展開豐富的聯想與想象,喚醒自己遙遠的記憶、消逝的情緒,填補作品中的空白,使作品的藝術形象在頭腦中活起來。

聯想,是一種由此及彼的思維方式,即由眼前事物想到另一相關的事物。它是客觀事物的聯系在人的思維中的反映。它可以是橫向展開的,即由此句聯想到彼句。其間關系,可相類,也可相反。在聯想比較,在比較中鑒賞詩文的藝術氛圍,體會其所寫之景、所敘之事、所抒之情及所言之志。聯想,也可以是縱向展開的,即聯想詩人的生平遭際及所處的社會背景,知人論世,推知其性格特征。

如初唐詩人駱賓王的《于易水送別一絕》:“此地別燕丹,壯士發沖冠。昔時人已歿,今日水猶寒。”詩人在易水送別友人,聯想到荊軻刺殺秦王之前,在易水壯別的場面。既表達了對荊軻的一片崇敬,也借此抒發出一股難以遏止的憤激之情。

想象,是依托已知形象進而創造出新的藝術形象的一種藝術手法,是人類思維最美麗的花朵。別林斯基說,在文藝中,起最積極和主導作用的是想象,創造過程只有通過想象才能完成。一切藝術創作都離不開想象,詩歌創作尤其如此:沒有想象,就不會有《離騷》、《錦瑟》、《蜀道難》,就不會有李白、杜甫、蘇東坡。

作詩賦文,離不開想象。相應的,對它們的鑒賞,當然也離不開想象。沒有那種“視通萬里”、“思接千載”的想象,就不會獲得對詩歌更深層次的理解,就不能得到對詩的意境的最大限度的品味。

審美過程中的聯想、想象,是審美表象的載體。它可以把審美理解等多種心理因素聯系起來,起樞紐作用。審美主體一旦插上了聯想、想象的翅膀,就可以在審美世界里自由翱翔。而審美情感,則是整個審美活動的動力。它可以使感知更敏銳、想象更活躍、理解更深刻,從而推動審美活動的發展。

3.“悟”其意境,進行審美判斷,生成情感體驗

“悟”,是指鑒賞者在前述“品”的過程中,漸入佳境,主體的意識逐漸活躍起來,品讀的意象也一步步鮮明,終于物我同化,主客體交融,使主體的情感意識在一瞬間升華為高度自由的、超越現實時空的境界。此種“境界”,即為人們孜孜以求的“意境”。

與“悟”相對應的,是審美的“效應階段”。現代美學認為,在審美的觀照階段,審美主體沉醉于美的享受中,其情感隨著審美對象的特性起伏變化,整個認識活動處于的狀態。觀照階段一結束,我們的自身便從美的陶冶中解脫出來,開始對審美對象進行判斷和鑒別,這是審美觀照的必然結果,也可以說是審美觀照的后效。可見,“悟”——即“效應階段”,對整個審美活動起一種制導與規范作用,并最終形成審美判斷。

在“悟”的狀態下,鑒賞者自覺、不自覺地受著作品意象的暗示、指引,從情感體驗的狀態中超越出來,沉入一種回憶、一種思索、一種探求,竭力利用自己的人生經驗和文化積累,把握作品及審美意象的豐富內涵、深層底蘊,領悟其形象所暗示的內在的恢宏、深廣的理性化觀念和意識,獲得“眾里尋他千百度,回頭驀見,那人正在,燈火闌珊處”的人生“頓悟”。所以說,它也是文學鑒賞活動的最高階段和理想境界。

需要指出的是,在“悟”的階段,作為其主要心理功能的審美判斷,是在“審美”狀態下的“判斷”,并不具有多少邏輯性,而更具有直覺性;所以,其判斷、鑒別的內涵,往往是難以言表的意味。正如清代的葉燮在其詩論專著《原詩》中所說:“意中之言,而口不能言;口之能言,又意不可解。劃然示我以默會想象之表。”如果在文學鑒賞過程中,“觀”(感知)、“品”(理解)之余,出現這種只可“默會”不可言傳的狀態,那很可能說明你已真正地“悟”(判斷、鑒別到了一個自由王國。這份感覺,實在是妙不可言,可遇而不可求、可喜而又可賀,很好很好。

 

古詩鑒賞可以五法切入

——俞平伯著《詩詞鑒賞》( 陜西師范大學出版社20107月第1)讀后感

欧美性交     市特級教師      張慶山(2

“書讀百遍,其義自見”提升古典詩歌鑒賞能力的必由之路,是在誦讀上下功夫。一般而言,古詩誦讀的全流程,大致包括音讀、意讀、情讀與美讀四個階段。

“音讀”是誦讀活動的起步,是最基本的要求。此一階段,首先應要求學生讀得字正腔圓,對照文本注釋和工具書讀準字音。其次要指導學生讀得抑揚頓挫,讀出和諧的節奏和雅致的韻律,感受到詩歌語言的節奏美與音韻美。

“美讀”,是誦讀的最后一步,是最高的境界。指在明了詩意,得觀真情的基礎上,進而激發審美沖動,品悟詩作中塑造形象、推敲語言、運用表達技巧等諸方面呈現的大美,藉以獲得審美體驗,并最終形成審美判斷。需要指出的是,這種審美狀態下的“判斷”,往往缺乏嚴謹周密的邏輯,更多難以言表的意味。一如清代葉燮《原詩》所表:“意中之言,而口不能言;口之能言,又意不可解。劃然示我以默會想象之表。”這樣的體驗,既有心曠神怡的愉悅,又有得意忘言的無奈。危乎高哉,實在是可遇而不可求、可望而不可即。

至于“意讀”, 則指把握詩歌語義,讀懂語言大意。古詩的語言具有很大的集約性,富有敘事背景、人文典故、文化常識。思維也具有較大的跳躍性,省略、倒裝等現象比比皆是。“句讀之不知,惑之不解”,若不掃除此類文句上的障礙,鑒賞活動便是無源之水、無本之木。“意讀”的基本要求,是能譯成現代漢語,厘清句間聯系,弄清關鍵句意,形成整體感知。

在透過“意讀”知曉句讀,初解其惑的基礎之上,鑒賞者還需進一步提升誦讀層次,登堂入室,厘清微言大義;披文入情,步入“情讀”的殿堂。

劉勰《文心雕龍·神思》有言:“登山則情滿于山,觀海則意溢于海。”是說在鑒賞誦讀活動中,情感要充沛,思維要活躍。要結合生活經驗,展開聯想與想象,去感受抒情主人公“此時”“此地”的心境。此一境界,謂之“情讀”。

詩歌是“情動于中而形于言”(《毛詩序》)的產物,故而評價文學作品的思想內容和作者的觀點態度,便成為古詩鑒賞的首要任務,也成為高考設題的必選考點。因此,“意讀”與“情讀”是古詩誦讀活動過程中最為重要的兩步。而古詩中直白張揚者少,含蓄隱喻處多,若想準確把握、評價其所表之情意,必須相機選擇使用下列五法,把詩讀懂。

一、關注顯性信息

古典詩歌大多將信息隱含其中,但也有一些直白顯露。這些顯性信息,常常出現在詩歌的標題、注釋、序跋或考題中。

標題中的信息,一般是提示詩的內容。注釋、序跋、考題,一般是交待作者的生平和詩作的背景。鑒賞詩歌要知人論世——因人論詩,因時論詩,這就需要我們在鑒賞時對相關的信息給予足夠的關注。如11年高考北京卷:

示秬秸  張耒

北鄰賣餅兒,每五鼓未旦,即繞街呼賣,雖大寒烈風不廢,而時略不少差也。因為作詩,且有所警,示秬、秸。

城頭月落霜如雪,樓頭五更聲欲絕。捧盤出戶歌一聲,市樓東西人未行。

北風吹衣射我餅,不憂衣單憂餅冷。也無高卑志當堅,男兒有求安得閑。

注:秬秸:張耒二子張秬、張秸。張耒,北宋著名文學家,曾官太常寺少卿。

問:這首詩是張耒為教育自己的孩子而作,請對其中的教育內容和所用的教育方式加以概括,并聯系實際談談自己的感受。

誦讀時,先關注詩題《示秬秸》,示,給……看;其對象是“秬秸”。再讀注釋,明白“秬秸”是作者張耒的兩個兒子:張秬、張秸。那么,為何作詩給他們看呢?詩前的小序作了交待:有感于“北鄰賣餅兒,每五鼓未旦,即繞街呼賣,雖大寒烈風不廢,而時略不少差也”,作詩與二子,對其有所警示,希望他們以“北鄰賣餅兒”為榜樣,作為“男兒”,無論地位及職業高卑如何,都得“志當堅”,須“有求”,勿“得閑”。 故答:教育內容——無論從事何種職業,都要意志堅定,不畏艱辛;要有追求,持之以恒,勤勉而不懈怠。教育方式——藝術性,以詩誡子,而不是枯燥說教;形象性,以賣餅兒為榜樣,激勵自己的孩子。(第二問略。)

二、捕捉點睛詞句

古詩詞的結構模式,往往是描寫在前,抒情在后。描寫為抒情作鋪墊,抒情則是描寫的升華。分析詩人的心境與情感,自然要捕捉、分析這些化龍點睛的抒情詞句。如11年高考全國新課標卷:

春日秦國懷古 

荒郊一望欲銷魂③,涇水縈紆③傍遠村。

牛馬放多春草盡,原田耕破古碑存。

云和積雪蒼山晚,煙伴殘陽綠樹昏。

數里黃沙行客路,不堪回首思秦原。

注:①周樸(?-878),字太樸,吳興(今屬浙江)人。②銷魂:這里形容極其哀愁。③涇水:渭水支流,在今陜西省中部,古屬秦國。縈紆:旋繞曲折。

問:這首詩表現了詩人什么樣的感情?請簡要分析。

由詩題可知,這是一首懷古詩。首句統攝全篇,“欲銷魂”一詞頗為關鍵,點明作者的情感是極其哀愁的(參見注釋②)。而這哀愁之情是因“觸景”而生的:涇水彎彎曲曲靠在遙遠的村子旁邊;因為過多的放牧牛馬,春天的草已經看不到多少了;原野上的田地沒有人耕種,只有秦朝時的古碑還在,還能證明這里曾經的興盛;天色已晚,云彩與積雪一道環繞在蒼山之上,幾縷炊煙伴著殘陽,綠樹顯得格外昏暗,行客之路盡是黃沙。最后一句“不堪回首思秦原”更顯關鍵,是觸景生情,是卒章顯志,是在前面景物描寫基礎上引發提升的情感抒發,是全詩誦讀鑒賞的重心所在:看到這荒涼的景色,想當年秦國何等強盛,再回想唐王朝的國勢日衰,眼前一片荒涼,于是“不堪回首”之情油然而生。

三、把握意象特征

文學作品是借助其塑造的形象表情達意的,對“形象”的理解和分析,是詩歌鑒賞的要點,也是詩歌誦讀活動“意讀”、“情讀”環節最為重要的切入點。詩歌中的形象,除了人物形象(敘事主人公、抒情主人公),更多的是景物形象。這些形象,傾注著詩人的思想和情感,所以被稱作“意象”。如11年高考上海卷:

明月何皎皎  《古詩十九首》

明月何皎皎,照我羅床幃。

憂愁不能寐,攬衣起徘徊。

客行雖云樂,不如早旋歸。

出戶獨彷徨,愁思當告誰?

引領還入房,淚下沾衣裳。

注:①引領:伸頸遠望。

問:本詩通過一連串的動作刻畫來傳達思想感情,從這一角度加以賞析。

如何通過描寫人物行為動作來刻畫人物心理,傳達思想感情,往往是小說家們醉心探討的問題。其實,這對詩人也同樣重要,本篇即為我國古代抒情詩中的相關范例。

全詩共十句,除了“客行雖云樂”二句外,所描寫的都是極其具體的行動,而這些行動是一個緊接一個,一層深似一層,細致地刻畫了游子心理狀態。攬衣而起,出門徘徊,伸頸遠望,回房落淚;這些動作寫出了“我”夜不能寐的狀態,流露出憂愁、孤獨的情緒,表達了思念家鄉、親人的情感。清代在《古詩解》中分析詩中主人公的心理發展層次時說道:“因‘憂愁’而‘不寐’,因‘不寐’而‘起’,因‘起’而‘徘徊’,因‘徘徊’而‘出戶’,因‘出戶’而‘彷徨’,因彷徨無告而仍‘入房’,十句中層次井井,而一節緊一節,直有千回百折之勢,百讀不厭。”

古典詩歌中,有不少意象之“意”是相對固定的,有著特定的文化內涵,成為某種思想情感的專屬象征。11年高考全國Ⅱ卷所用周邦彥《關河令》,即為此類佳作:

秋陰時晴漸向暝,變一庭凄冷。佇聽寒聲,云深無雁影。更深人去寂靜。但照壁孤燈相映。酒已都醒,如何消夜永!

 注:①周邦彥(1056-1121):字美成,號清真居士,錢塘(今浙江杭州)人。②寒聲:指秋聲,如風聲、落葉聲、蟲鳴聲等。③雁:古人認為雁能傳書。

問:簡要分析作者在這首詞中所表現的心情。

正如注③所言,古人認為雁能傳書,所以,鴻雁就成為古典詩歌中時常出現的寄托離愁別緒的經典意象。本詩中“云深無雁影”一句,提示讀者,滿庭凄冷中佇立的詞人,靜聽清寒的秋聲,追尋那捎書的鴻雁。然而,望盡云霄,只聽哀鴻長泣,不見孤雁形影。這無影的雁聲,觸發了詞人思鄉懷親之情。夜深之時,只身獨處室內,見孤燈熠熠,形影相吊。在這難耐的寂靜中,他只能以酒消愁。然而,“酒已都醒”,愁卻未醒,又如何消磨這漫漫長夜呢?“更深”“夜永”,人去酒醒,思家之情,孤寂之意,油然而生。意象內涵十分鮮明,情境渾然融為一氣。

四、理解典故意蘊

典故辭約意豐,常為古人在詩詞中使用,以與所反映的時、事、人、物形成關聯比照。11年高考江西卷:

清明  黃庭堅

佳節清明桃李笑,野田荒蕪自生愁。

雷驚天地龍蛇蟄,雨足郊原草木柔。

人乞祭余驕妾婦,士甘焚死不公侯。

賢愚千載知誰是,滿眼蓬蒿共一丘。

注:此詩作于詩人被貶宜州期間。士:指介之推,春秋時晉人。從晉文公出亡十九年,功成后拒絕做官,隱居綿山被燒死。

問:指出“人乞祭余驕妾婦”這句話體現了作者怎樣的思想背景。

鑒賞誦讀時,先應“意讀”:“桃李笑”,是形容桃花、李花盛開;“冢”,即墳墓;“蟄”,動物冬眠;“郊原”,郊外的原野;“柔”,柔嫩;“是”,對,正確;“蓬蒿”,代指雜草。參見注②可知,中“人乞祭余驕妾婦,士甘焚死不公侯”一聯,竟一口氣化用了兩則典故傳說:“人乞祭余驕妾婦”一句,用的是《孟子》中的一則寓言,講的是齊人在墳墓前乞求祭品充饑,反而在其妻妾面前夸耀有富人請他喝酒;“士甘焚死不公侯”則用了春秋時的一個典故——志士介子推不貪公侯富貴,寧可火焚而死也不下山為官。然后,作出整體感知:清明時節,桃李含笑盛開,但野田荒墳卻是使人生愁的凄涼情景。春雷驚醒了蟄伏的龍蛇,雨水滋潤了柔嫩的草木。有人在墳前乞求祭品充饑,回家竟向妻妾炫耀。而志士則不貪富貴,寧可火焚而死也不愿為官。悠悠千載,賢愚混雜,誰對誰錯?最后都掩埋在野草荒墳之中。由此,可以對全詩所達之意,所表之情形成整體評價:詩人由清明的百花盛開想到荒原的逝者,感嘆人生的歸宿雖然一致,但價值、意義卻大不相同。并結合具體語境,把握其中深刻寓意(思想背景):表現了詩人對賢愚混雜、是非不分的世道的憤慨以及因無可奈何而生發的超脫。

五、分析表達技巧

詩文的形式,總是為內容服務的。鑒賞時,通過對所用表達技巧的分析,可以更好地把握詩意詞情。如11年高考山東卷:

詠山泉   儲光羲

山中有流水,借問不知名。

映地為天色,飛空作雨聲。

轉來深澗滿,分出小池平。

恬澹無人見,年年長自清。

問:這首詩中的“山泉”具有什么品格?詩人借詠山泉表現了怎樣的情懷?

詩人所詠山泉,能“為天色”,“作雨聲”, 使得“深澗滿”,“小池平”,卻甘處“不知名”,“無人見”的境地,具有“恬澹”、“自清”的特質。

“詩言志”(《尚書》),這首詩托物言志。托物:表現山泉得天地之聲色,具滿澗平池之能的同時,又表現了山泉恬淡自然、清高自守的品格;言志:用山泉象征自己既有所作為,又淡薄清高、任性自然的人生情懷。

 

閱讀對話的考場策略

——【德】漢斯·羅伯特·堯斯著《審美論》(作家出版社1992年第1版)讀后

欧美性交     市特級教師      張慶山(3

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話,是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”《普通高中語文課程標準(實驗)》提出的基于解釋學和建構主義的閱讀“對話理論”,準確揭示了閱讀活動中人與人之間、人與作品之間的精神聯系:通過多重對話的開展,形成心靈交流,產生個性感悟,最終促進言語和精神的同構共生。

閱讀者(學生)主觀能動性的充分發揮,是閱讀對話得以順利開展的根本保證。圍繞學生這一主體,一般情境下的閱讀對話呈現三類狀態:生本對話、師生對話和生生對話。

生本對話,主要是指學生與課文或其它閱讀文本之間的對話。師生對話,指的是學生與教師、教科書編者等施教者之間圍繞文本而展開的交流。生生對話,指的是閱讀教學過程中學生與學生之間圍繞文本展開的合作。生本對話,是一對一的。而師生對話、生生對話,則呈現一對一、一對多和多對多的多種形態。

考場情境下的閱讀活動,具有閱讀對話的一般形態。生本對話,仍是考場閱讀活動的中心環節。生本對話的有效建構,自然也成為決定考場閱讀對話質量的主要因素。

文本的作者有自主表達自己思想、觀點、態度和感情的權利,他對于自己的作品是有主體性的。對學生來說,在與作者文本對話的過程中,首先要把自己放在“傾聽者”,而不是“評判者”的位置上,充分尊重文本作者的創作主體性,努力感受和理解作者所表之情,所達之意,進而擴大自己的情感視野,拓深自我的體驗程度。

另一方面,作品的意義并非在文本誕生于作者手下時就已凝固,而是由讀者逐步發掘出來的。閱讀文本的過程,是一個雙向交流的過程,即一個對話的過程。學生與文本對話的內容有很多,至少應包括搜集處理信息,把握基本語義,接受情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣等。在平素的閱讀教學中,學生應在教師應引導下,“好讀深思,心知其義”,面對文本能做到“使目非是無欲見也,使耳非是無欲聞也,使口非是無欲言也,使心非是無欲慮也”(《荀子·勸學篇》),進而將文本內涵、生活經驗乃至人生意義等融為一體,產生獨特而富有創造的感悟。在考場閱讀文本時,只是一個人在戰斗的考生,要最大限度地調動自身日積月累的知識積累、經驗儲備,靈活地、多角度地體悟文本中動態的、有靈性的東西,與作者、與作品中的人物進行心靈交匯、情感交流,體察他們的境遇,感受他們的思想。惟有如此,才是真正意義上的生本對話。

開展考場閱讀生本對話的切入口,主要如下:

形成“期待視野”。“期待視野”,是德國接受美學的代表人物之一堯斯提出的重要美學概念。指的是接受主體在以往鑒賞中獲得并積淀下來的對作品藝術特色和審美價值的認識理解,即閱讀一個新的文本之前,已經具有的知識框架和理解結構。而能否形成期待視野,是閱讀對話正常展開的前提。考生應立足各種形成因素,通過多種形成路徑——回顧掌握的文體知識和寫作規律,建立與熟悉作品之間的推及類比,打通作品的虛擬世界與生活的現實情境的內在聯系,等等——努力形成考場閱讀對話中的期待視野。

還原語境。語境和言語一道生成。作品一旦生成,語境因素也就自然消失。讀者與文本對話的主要任務之一,就是通過言語表達,恢復言語與語境的關系。這就要以一種與語境生成相逆的心理程序,實現一個由言語到語境的過程。這一“還原語境”的過程,包括:充分利用上下文微觀語境;探查寫作的時間、場合、心態等中觀語境;追尋作者所處的歷史、社會、文化狀況等宏觀語境。由此可知,還原語境,就是還原生活;理解語境,就是知人論世。

補充空白。文本的空白,是作者按照事物運動及思維的規律,經過周密的構思,給讀者留下的想象空間——隱蔽、殘缺、中斷、休止、無言、無聲、無形的部分,即“筆所未到,意有所忽”之處。而補足閱讀文本中有形和無形省略的意義,填充文學作品中的藝術空框,可以生成“象外之象”和“言外之意”。真正意義上的閱讀活動,并不是讀者盲目地崇拜文本,機械地接納文本,小心翼翼地解讀、猜讀作者的本原意義,而是讀者對文本意義的空白,運用自己的想像力、創造力去加以填補。在考場實踐中,可以按照“發現空白——填補空白——評價空白”的程序,與文本“對話”(答題)。可從精彩突出部分入手,如文章的重點詞語、關鍵句子、標題、文眼、警句、過渡段,所記述事件發展的高潮、人物言行的閃光點等,提出問題,帶動整篇,通過“有形”部分而進入想象的藝術空間。

聯想觸發。指的是在閱讀中讀者調動自己的經驗庫存,由一件事感悟到其他的事。聯想觸發,是讀者與作者溝通的橋梁,是新舊知識聯系的紐帶,是理論與實際的相互印證。

顛覆重建。就是讀者以顛覆表達意義的方式,重建自己對于文本意義的理解。

追本溯源。指探討作者創作文本時的原初用意和基本母題,藉以理解和把握文本的深層意義,或使所讀文本的意義得到了新的開掘和升華。

匯聚比照。任何一個文本都不是一種孤立的、真空的存在。匯聚文本,形成文本之間的關聯,并加以比照,是讀者介入文本,與文本對話,生成和創新意義的一個重要而饒有興味的通道。

動態積儲。指在考場閱讀活動中,透過題目或注釋等,自覺地與命題者聯系,接受其閱讀見解和經驗。也包括讀者自己與舊我之間的聯系,因為與某一文本的對話并不是一次性完成的,往往有一個不斷調節、不斷補充的過程。

作為一種特定情境下的閱讀對話,考場閱讀對話更具獨有的受制性特點,它不僅不容許生生對話的存在,而且其師生對話也呈現特殊形態:參與對話的“師”,是測試中的命題者及測試后的閱卷者。

這種考場對話模式的有效開展的基礎,是相關的教師參與者在充分尊重考生、尊重文本的基礎上,人本地、科學地履行命題、閱卷等系列檢測任務。

考場情境下的師生之間的對話,對于考生而言,是單向的,非互動性的,因而注定是不平等、不自由的。命題者、閱卷者把握了對話的話語權,他們決定了對話的范疇,掌控著對話的方向。命題者所命制的試題及預設的試題答案,制約了考生的閱讀取向與閱讀策略。其后,閱卷者對試題的理解,尤其對試題答案的判讀,如果稍一刻板機械,即制約著文本最大化價值的呈現。考生與文本之間的對話是否真實、順利、有質量,除了自身與文本對話水準高低與策略當否的因素外,也取決于命題者、閱卷者與考生、與文本對話時能否具有尊重的態度。

作為命題者的教師應該明白,無論是在平素的課堂中,還是在應試的考場里,教師和學生都應當是一種互為主體的平等關系。從知的角度而言,教師與學生其實只有先知與后知的區別,并不存在施與受的關系;從情的角度而言,學生與教師一樣,都擁有獨立的人格,擁有豐富敏感的內心世界。真正的對話,是在民主與平等的前提下,師生雙方精神敞開后的互動交流。對話雙方只有在一種平等、和諧的氛圍中,才能觸發智慧的碰撞,激起思想的火花。

命題教師要在尊重考生的前提下,巧妙設問,以期激活學生與文本相關的生活經驗。要深刻體察學生的心靈歷程和精神狀態,準確估計文本的哪一點、哪一線、哪一面最有可能介入學生的生命體驗、精神活動,從而找到對話的最佳切入點,激發學生與之對話的熱切愿望。

作為閱卷者的教師,也應充分尊重考生的獨特體驗。文本作為言語作品,它是“言”和“意”的統一體。閱讀教學的本體價值就是促使學生言與意的積極感悟、內化、轉換,進而運用個性的言語表達讀者“獨特的感受、體驗和理解”。在文本閱讀后,每個學生都有可能產生不同于他人的感悟和發現。閱卷教師應善于發現和接納學生的這些個性化感悟,理解、認可、接納他們從自己的經驗出發,與文本實現有機的融合,從而提出的合乎情理的、具有獨創的對話結果(答案),使考場對話也能像課堂對話一樣,成為點亮智慧火炬的愉快過程。

談及命題者對文本的尊重之前,首先要強調,命題者命題(設計)的主體性也應該得到考生的善意接受與充分尊重。對閱讀文本的選擇和編輯,對話的設計者擁有以自己真實的、獨立的感受和體驗加以分析、理解和表達的權利。但是,他們對文本的加工、運用,是為閱讀者(學生)了解文本作者所表達的思想感情服務的。在與文本進行前期對話,進而命題時,他們的主體性是有很大限度的。

命題者必須尊重文本,正視作者在自己的語境中真實地表達自己的思想和感情的權利。必須避免超越文本許可范圍進行純屬于自己的天馬行空般的自由發揮;必須杜絕脫離對文本作者的基本理解進行不著邊際的思想批判和藝術挑剔;必須認可文本的文本空間與意義空間的存在,對于部分文本需要從基本理解、創新理解等層面,解讀出文本的不同層級的意義。然后,以作為先于表達和接受而存在的經驗信息的“預設”為基礎,圍繞“角色”(詩歌作品中的抒情主人公,敘事作品中的人物和敘述人)分析,緊扣那些“省略”、“隱蔽”(生成“象外之象”)、“中斷”、“冗余”的話語,關注凸顯“陌生化”的語言形式及“隱喻化”的修辭手段,尋找對話的話題,設計對話的情境,并將這種對話的成果轉化為試題的命制。

此一考量下命制完成的試題,應該具備這樣的特征:既有助于文本基本意義的生成,又比較契合考生與文本對話的原始期待;既隱射了重要的文本空間、涵蓋了文本的主要內容,又關照了考生與文本對話的對話策略;呈現適度、適時地開放文本的召喚結構,以利生成基于積極、正確前提的文本意義的多元建構。

應該承認,雖然新課程理念正在不斷深化、內化,但不太尊重考生、尊重文本,對考場閱讀對話的正常進行產生干擾的試題,目前仍有少量存在。探究其因,主要有二:

首先,是命題者中存在著一定程度的形而上的命題思想,以靜止的、割裂的觀點來對待考場閱讀,將意蘊深厚的文本看做可著意肢解的,用于知識、能力的考查材料,強行塞進脫離文本語境的考查內容,刻意設置有違對話程序的閱讀障礙。閱讀測試的本質,是利用一個相對客觀公正的考查手段(試題),來審視閱讀的過程與結果。其對話過程與評價結果之間,是本體與反映的關系。所以,考場閱讀的設計,應該確立閱讀與考查手段(試題)并重而內外有別的思想,使考查手段(試題) 服務于閱讀任務的完成,而不是迎合節外生枝的需求,努力體現閱讀知識、能力考查的系統性。

其次,是命題者為了最大程度地追求試題的客觀性,一方面忽視文本中文本空間的存在,在試題設計上使考生與文本對話過程簡單化;另一方面漠視考生與文本對話過程中動態生成的文本意義,否定考生在與文本對話過程中產生的合理的、獨特的情感體驗,片面、僵化乃至偏頗地預設參考答案。

而從閱卷者的角度來回溯考場閱讀的師生對話情境,也可以觸發兩點思考:

其一,要將追求試題的效度與閱讀對話的特性結合起來,凸現閱讀試題命題與評判的科學性。如何體現文本閱讀理解的多元開放特點,同時努力保證試題評分標準的客觀性,這是命題者需要辯證思考的課題。其實,用發展教育評價觀分析,及從閱讀對話理論來看,考場閱讀對話的結論(試題答案)呈現為相對自由合理的多元化理解,本應該是喜人的現象,體現出的是真正的公平。

其二,要以試題評析為出發點,進一步探究考場閱讀對話的受制性與課堂閱讀對話的建構性的不同。如此,可以進一步貫徹課堂閱讀教學中的新課程閱讀理念,防止在“考什么,就教什么”的功利思想的作用下,將課堂閱讀對話簡單化的傾向,有效祛除以機械的模擬解題訓練取代理性的課堂閱讀對話的教學弊端。


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